¿ALGUIEN SE ATREVE A DENUNCIAR EL MÁSTER EN FORMACIÓN DE PROFESORADO?

  

Durante unos días, los estudiantes del máster de formación de profesorado hacen sus prácticas en nuestro instituto. 

  Lo que antes era el CAP -certificado de aptitud pedagógica- ahora es un Máster lo que te habilita para dar clases. Se triplica el tiempo y se multiplica el precio.

  Si damos por sentado que la educación no es gratuíta (No, no lo es: se pagan los libros, se paga a las concertadas, se paga por tener alternativas, se paga la universidad...) está bien que paguen para que vayan preparándose para lo que les espera. Lo que sucede es que pagan y no les preparan.

  En su programa de máster se procura consolidar todo lo que estos universitarios aprendieron en sus años de especialización (por si se les ha pasado algo por alto, digo yo) y, sin embargo, apenas hay espacio para la pedagogía, las metodologías de aprendizaje, ni hay ejemplos de buenas prácticas que están revolucionando la educación. 

  Si nos volvemos a fijar en Finlandia, la cosa va al revés: las prácticas, la pedagogía, la metodología, la educación emocional, son los pilares fundamentales de la preparación.  (Según relata Enric Prats, profesor de Pedagogía Internacional, para un profesor finlandés, nuestra educación es "mecánica y memorística")

  O sea, que aquí haces tu carrera de Física, te llenas de un saber y luego haces un máster donde te llenan de los mismos contenidos, por si no recuerdas lo que hiciste durante tantos años. Y llegas al instituto a hacer las prácticas, un poco aburrido y con los ojos muy abiertos, y te encuentras el mismo esquema repetido una y otra vez (donde lo más sorprendente es que ahora tú estás en el lado del profe) Por lo que, empachado, vomitas todos esos contenidos encima de tu alumnado. Y te olvidas que la educación es otra cosa: la educación es despertar y hacer despertar. Y darse cuenta que te están engañando. Nuestros futuros profesores se están dando cuenta, tan sólo les falta decirlo más alto, porque así también estarán educando.

PROJECTE DE RECERCA. LA GRAN MENTIRA.

Tema común del Projecte de Recerca a todas las clases de 4º ESO: "Aficiones y entretenimientos". Hemos organizado los grupos de clase y cada uno de ellos debe elegir un ámbito diferente dentro de este tema común.

Entro en 4ºC a la hora que me toca y hago un repaso para averiguar qué han elegido y cómo va el trabajo que ya han comenzado en las horas anteriores:

Primer grupo: Historia de la música.
Segundo grupo: La moda a lo largo de los tiempos.
Tercero: La evolución de los dispositivos móviles.
Cuarto: La técnica en el cine a lo largo de las épocas.
Quinto: Las discotecas.

No es difícil darse cuenta de que los títulos no apuntan a un trabajo de investigación sino a una pura recopilación de información -normamente de orden cronológico ¿por qué será?-, que no aporta ningún punto de vista nuevo. Pensamiento lineal. Ninguna pregunta, ninguna duda sobre a qué 
conducen esos datos, niguna investigacion creativa. No hay una pregunta que los guíe hacia una
hipótesis, o un replanteamiento de los datos que apunte a una visión transversal u original del tema. Así que me empeño en conducirles y recurro a las preguntas socráticas del tipo: ¿Qué os gustaría saber sobre esto ? o ¿Hay alguna causa o consecuencia de que esto sea así?

De los replanteamientos surgieron los siguientes trabajos:

Primer grupo: Los grandes movimientos musicales en mi pequeña ciudad.
Segundo: La moda ¿imposición o libertad?
Tercero: Cómo la evolución de los dispositivos móviles ha ido influyendo en nuestra sociedad.
Cuarto:  Técnica cinematográfica y creatividad artística.
Con el quinto grupo no hubo variante: Las discotecas

Esto es otra cosa.

Días más tarde, Andrés, uno de estos alumnos, se acercó a la jornada de puertas abiertas de una excelente escuela de cine. Fascinado por lo que encontró, no pudo por menos que explicármelo. Su
entusiasmo no venía marcado por el objeto del estudio -el cine- sino por el método de enseñanza que allí impartían: "No nos daban un listado de técnicas, aquello parecía filosofía. Nos ponían un 
cortometraje y analizaban ahora la luz, ahora el encuadre, y lo que esto quería transmitir... y así con otro corto. Es como aprendes en la vida."

Nada podía definir mejor la forma natural de aprender y cómo se crea ese deseo natural.

Para seguir con la técnica cinematográfica diré que esa manera de mostrar, de enseñar, se llama
aprehensión retardada: cuando se van mostrando sólo las partes de una historia, aún creando confusión, para, más tarde, con todas las piezas, poder recomponer el sentido total.

En las clases pretendemos lo contrario. Damos los listados -esos que luego saben hacer tan bien en el Projecte de Recerca- para que se los aprendan y para que luego, en un futuro incierto, los puedan 
aplicar en la vida real.

Y para entonces ya es demasiado tarde porque el deseo de aprender y la capacidad de análisis se han desvanecido.

NO PIENSO DAR TODA LA EDAD MEDIA

Basta. No pienso dar nunca más toodo lo que entra en la literatura de la Edad Media. No pienso entretenerme más en formular un imaginario medieval que los intelectuales han configurado y que nosotros los docentes perpetuamos. Bien, no deja de ser un juego, un precioso juego. Sin embargo, en ese afán por transferir toodo el conocimiento que toca, nos dejamos esa chispa que enciende el análisis, la comprensión del arte, el deseo de seguir conociendo al artista.

Así que ahora la literatura en clase es a partir de lo que es: del poema, del fragmento de novela, de la carta:
Cuán bello es y cómo nos lo cuenta el artista.
Los juegos de palabras, los juegos conceptuales.
Y después, la época que se intuye tras las palabras de ese autor.
Y también su vida, sobre todo su excepcional vida, que pueble de nuevas formas de entender el mundo las mentes de nuestros alumnos.

Aristóteles me ha ayudado en el asunto:
"No hay que empezar siempre por la noción primera de las cosas que se estudian, sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje"

Y Michael W. Apple hablando del trasfondo ideológico de la educación consigue reafirmar mi propósito, el de propiciar una alfabetización crítica, no el de ser una mera conductora de información lineal: "...la proletarización del trabajo de las profesoras y profesores como sinónimo de su desintelectualización, de su pérdida de la condición de intelectual. Es como decir: «Yo haré lo mismo que los operadores de una máquina… Yo haré lo que otras personas piensan y deciden. Otras personas harán el trabajo intelectual, yo sólo lo pondré en práctica, aplicaré sus recomendaciones o recetas a la práctica».